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不同教龄段幼儿园教师专业发展现状的调查分析

admin3个月前 (05-22)教学论文31

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【摘要】 本研究以 160名不同教龄的幼儿园教师为对象,探讨教龄与幼儿 园教师专业发展 的关系。


  研究发现,教龄与幼儿园教师专业发展密切相关,不同教龄段的幼儿园教师其专业发展在工作状态、发展水平、发展意向、知识需求、发展途径五方面均存在差异,l0年教龄段的幼儿园教师是专业发展的关键期。幼儿园应根据不同教龄段幼儿教师的不同需求和 能动作用建立分层培训体系。


  【关键词】 教龄 幼儿教师 专业发展一、问题提 出教师专业发展是指教师要成为一个成熟的教育专业人员,需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵,提高专业水平,从而达致专业成熟的境界 。在教师专业发展中,教师专业发展阶段和内涵是两个重要 的内容。


  教龄作为考察教师专业发展阶段的一种主要参数,是影响幼儿园教师专业发展的重要因素之一。已有研究表明,教师在其成长过程中会受到教龄因素的影响。国外一些研究发现,教师职业倦怠与教龄息息相关,Feler指出,在教师发展的八个阶段中,“引导阶段”(从教后的前几年 )和‘‘生涯挫折阶段”(从教15年左右 )是职业倦怠的易发期 。近年国内有研究发现 ,幼儿教师的专业能力随着教龄的增加不断提高,10年教龄和20年教龄是幼儿教师专业能力发展的两个重要转折点 。


  为进一步了解教龄对幼儿园教师专业发展的影响 ,我们拟在已有研究的基础上 ,对不同教龄段幼儿园教师的专业发展现状进行全面的综合考察,从工作状态、发展水平、发展意向、能力需求、发展途径五个方面深入了解教龄与幼儿园教师专业发展之间的关系。


  二、研究方法


本研究采用整体抽样的方式,在六所幼儿园的教师中抽取样本 164人 ,最后获得有效被试 160人,均为女教师 ;将幼儿教师的教龄分为 6个教龄段 ,经过分析 ,l6O名样本教龄段分布为 :3年以下 l4个 ,3~5年 24个 ,5~l0年 44个 ,ll~l5年 l6个 ,16~20年 20个 ,2O年以上 38个 。


  本研究根据已有研究编制调查问卷,整个问卷分单选题和多选题两种题型,内部一致陛信度为O.756。


  问卷数据的统计采用 SPSS10.0软件进行处理。


  三、研究结果与分析


(一 )不同教龄段幼儿教师工作状态教师发展 JIAOSHIFAZHAN 一 ~~一~___讨;教龄在 10年以上的幼儿教师倾向于传统的学历进修和参与课题研究的培训活动。


  四、讨论与建议


(一 )教龄对幼儿园教师专业发展 的影响本研究进一步证实 了关于教龄对幼儿园教师专业发展具有很重要影响的研究结论 ,同时证实 了这种影响是 比较全面的 ,涉及工作状态 、发展水平 、发展意 向、能力需求 、发展途径五个方面,表现为不同教龄段的幼儿教师在这五个方面均存在不同程度的差异。


  总体来说,不同教龄的幼儿园教师专业发展存在一定 的差异性 ,这种差异反映出教师专业发展随教龄的增长表现为高低波动变化的趋势 ,具体表现为教龄在 l0年以下的教师其专业发展随着教龄的增加不断提高,教龄在 l0年以上的教师其专业发展随着教龄的增加呈现下降趋势。这一结果与国内外的一些 相关研 究结果较 为一致 ,Andersolwanicki(1984)的研究发现,教龄在 13~24年的教师较容易表现出自我成就感的降低 ;山东师范大学丁海东根据教龄来考察幼儿教师职业倦 怠的发展状况时发现 ,幼儿教师在参加工作后的 5~10年里是职业倦怠感发展的高峰 。由此可见,10年教龄是幼儿教师专业发展的关键期。


  (二 )不同教龄幼儿教师专业发展差异的原 因刚参加工作 的新教师工作时间短,人际关系相对比较简单,对工作具有一定的好奇心,干劲较足,为了尽快适应教学 ,乐于学习,因此 ,其专业发展比较迅速。教龄较长的教师,尤其是 10年以上教龄的教师,在该时期既要在工作中取得成绩的强烈期待又要兼顾个人家庭生活的身心负担 ,以及最初对新工作的热情的消失和对于来自教学的、人际关系和班级幼儿的压力体验逐渐加深,从而导致情绪衰竭和人格解体的程度上升是分不开的畸。研究中发现,幼儿教师在专业发展中最大的困难是缺少时间。


  在工作中面临的主要压力有 19%来 自于各类考核、教学评比以及安排的各种活动,教师整天沉浸于繁杂的事务之中,穷于应付,在这个过程中渐渐丢失了教育工作最为根本的价值,进而丧失了工作的积极性。因此,幼儿教师是否具有工作激情是造成不同教龄段教师工作状态在工作态度 、加班意愿 、专业0A G0A Xu i盎N ;{AOY0 20 {A j U N稳定性和专业发展满意度四个方面存在差异的一个关键 因素 。


  教师的成长过程就是教师的 自我发展过程 ,幼儿教师专业发展 自觉对专业发展具有明显的制约作用 。本研究发现 ,在对 “教师专业发展 目标”选项 中,大多数教师对 自我认识还没有达到一定的境界 ,有明确目标的教师 5~10年教龄的教师得分最高,没有或不知道该怎么确定 目标的教师随教龄 的增加而增加 ,说明教龄越长越缺乏发展 目标的意识 。在对“教师发展期望”的调查 中发现,幼儿教师在这方面并没有强烈的愿望,多数教师(38.9%)倾向于 “改进教学实践”,其中 16~2O年 以上教龄的教师更倾 向于此 ,只有 13.7%的教师希望成为学科带头人。在对“日常是否有教学反思、写教学 日记和阅读教育教学类书籍杂志”时,10年教龄 以上教师的态度要优于 10年教龄以下的教师,表示若幼儿有需求,则会做。同时,在访谈中发现,多数教师没有专业发展的自觉意识,当问到“你们在教学中积累了许多宝贵的经验,可以把他们总结出来,提炼上升到理论层面,进而推广”时 ,幼儿教师认为 “没有这个必要 ,想要的东西网上都有,并且 自己的又超越不了别人的,何必浪费时间”。叶澜教授认为,当人的发展水平达到具有较清晰地自我意识和达到自我控制的水平时,人能够有目的、自觉地影响自己的发展 。具有自我发展意识的人对未来的追求中,包括鲜明地对 自身发展的追求,并根据自己的追求决定 自己的行为策略,一步一步地为实现 自己的理想人格 、才能和价值 目标而奋斗,这种自觉地追求与行为,是人的主观能动性在人的发展方面的重要体现。从这一角度来说,发展自觉是造成幼儿教师专业发展 目标 、发展状态 、发展期望差异的关键因素 。


 教师专业知识对其自身发展起着决定陛的作用。

  教龄在 10年以下的幼儿教师,正处于新手阶段到熟练阶段的转变时期,这一阶段的幼儿教师精力旺盛,接受能力比较强,所以对各种知识的需求量比较大。


  此阶段他们的主要任务是一方面将学校学习的知识学以致用 ,另一方面在新 的环境里学习新 的教学经验。将理论与实践紧密结合。新课程改革,使教龄在 l0年以上的幼儿教师处于极度的矛盾之中,一方面这部分教师多数是中师毕业,以前接受的教育课教师发展JlA0SH1FAZHAN幼儿教师的专业发展意向在本研究中是通过发展 目标、发展状态、发展期望三个项目来考察的。结果显示(见表 3),在发展 目标 、发展状态两个方面均存在极显著的差异(P


  各个教龄段比较显示,幼儿教师专业发展意向在发展期望 、发展状态两方面均随教龄增加呈现下降趋势,并且教龄在 10年以上的教师下降速度快于教龄 l0年以下的教师。


  (四)不同教龄段幼儿教师知识需求图 l 不同教龄段幼儿教师知识需求分析3年以下 3~5年 5~1O年 1l~16年 16~2O年 20年以上图 1显示,不同教龄段的教师对知识的需求明显不同。10年以下教龄的幼儿教师对知识的需求量比较大,并且倾向于理论知识与实践知识的结合,依次为教育专业知识(26.3%)、学科专业知识(26.0%)、新课改知识(24.6%)、学科教学知识(23.8%)、课程知302520151O50识 (21.5%);教龄在 l0年以上 的幼儿教师对知识的需求比较有限,并且更倾向于理论知识,依次为教育专业知识(34.0%)、新课改知识(28.6% o(五 )不同教龄段幼儿教师专业发展途径图2 不同教龄段幼儿教师专业发展途径分析3年以下 3~5年 5~10年 11~16年 16~20年 20年以上图2显示,教师专业发展的途径中,幼儿教师最 i为倾向的途径是同伴互助(占72.7%),其次是集体研 i讨、专家指导。不同教龄段比较发现,不同教龄段的 ;圜 专家指导口集体研讨一 教学反思■ 同伴互助口课题研究圜 教学评 比●理伦学 习囡撰写论文一学历进修幼儿教师其专业发展的途径明显不同,并表现出一些新的特点:教龄在 l~10年左右的幼儿教师更倾向于能够获得实践 眭知识的方式 ,如同伴互助、集体探8 6 4 2 0 8 6 4 2 O1』 1l 1,1 1●』 1l本研究有关工作状态的调查主要包括工作态度、加班意愿、对自身价值评估、专业稳定性、专业发展满意度五个项 目。方差分析的结果表明(见表 1),不同教龄段的幼儿教师工作状态在专业稳定性上存在极显著的差异(PO.05o各个教龄段比较发现,在工作态度、加班意愿、专业稳定性专业发展满意度项 目中,从 5~lO年教龄段后幼儿教师工作状态开始出现下降趋势。


  (二)不同教龄段幼儿教师专业发展水平表 2 不同教龄段幼儿教师专业发展水平分析3年以下 3~5年 5~10年 11~15年 16~20正 2O年 以上 Tbtal 方差分析项 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M earl SD M ean SD Sig开设 公 开课 3.86 0.38 3.83 0_39 3.68 0.84 3.13 1.13 2.29 1_38 2.39 1.42 3.22 1.17 0.000幼儿园课程熟悉 2.86 0.38 3.08 0.51 3.23 0.43 3.25 0.7l 3.11 O.6O 3.OO O-33 3.11 0.48 0.470程 度自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程 3.14 0.69 3.17 0-39 3.32 0.48 2.63 0.74 2.OO 0.0O 1-37 0.50 2.60 0.94 0.000度使 用 多媒体 次数 2.43 0.53 2.50 O.52 2.18 O.50 2.14 0_38 2.11 0.60 1.94 O.42 2.19 0.51 0.094本研究通过考察幼儿 园教师开设公开课情况 、对幼儿园课程熟悉程度、自身知识能力与幼儿园课程改革适应程度、使用多媒体次数四方面对其发展水平进行评价。表2显示,幼儿教师专业发展水平在开设公开课和自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度两个方面均存在极显著的差异(P


  各个教龄段比较来看,幼儿教师专业发展水平的四个方面从 5~l0年教龄段后均呈现下降趋势,其中自身知识、能力与幼儿园课程改革适应程度方面,5~l0年段的教师专业发展水平显著优于其他教龄段 。


  (三 )不同教龄段幼儿教师专业发展意 向表 3 不同教龄段幼儿教师专业发展意向分析3年 以下 3~5年 5~l0年 l1~15年 16~20年 20年 以上 Toml 方差分析项 目M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD M ean SD Sig发展 目标 3.14 0.69 3.17 0.39 3.32 0.48 2.63 0.74 2.00 0.O0 1-37 0.50 2.60 0.94 0.000发展状 态 4.00 O.00 3.42 O.67 3_36 0.49 2.63 0.74 1.89 0.78 1.74 0.56 2.79 O.98 0.000发展期 望 3.43 079 2.83 0.94 2.18 1.26 1.88 0.99 3_33 O.7l 2.68 0.82 2.59 1.O9 0.0040A GDAlX0EQ}ANJfA0y { 20{{AUTU教师发展 JIAOSHJFAZHAN程知识层次较低 ,内容较少,甚至比较陈旧,急需新知识 、新能力的更新来提升 自己;另一方面这部分教师在长期的教学实践中已形成了自己固有的教学模式,很多新知识、新能力不是 自己所能掌握的,有56.3%的幼儿教师认为对进一步提高教学水平感觉能力不足。因此,知识需求量呈下滑趋势,说明了幼儿教师知识的发展过早进入 了退缩阶段。幼儿教师对知识需求下滑这一趋势也正好与教师专业发展水平从 l0年以上教龄开始下降的结论相一致。


  教师专业发展途径是影响专业发展的重要因素。


  在新课程改革的影响下,幼儿教师并不认同传统的学历进修和各种培训活动,她们认为最有效果的途径是教师集体本身的合作 、交流,并且这一现象在l~10年教龄的幼儿教师身上反映的最为明显,说明lO年以下教龄的幼儿教师对 自己专业发展的需求最为强烈。综上所述,对于造成不同教龄段的幼儿教师专业发展出现诸多问题的因素,我们要把教师对主体专业发展的需求和意识,作为一个独立影响的因素来考虑 。


  (三)建议幼儿园根据不同教龄段幼儿教师主体对专业发展的不同需求和意识建立分层培训体系根据教师专业发展阶段理论,处于不同阶段的教师,其特点和专业需求有所不同,本研究证明了,不同教龄段的幼儿教师在工作状态、发展意向、发展水平、知识水平、知识需求、发展途径五个方面均有差异。同时,我们的研究还表明,10年左右教龄的幼儿教师更关注自己的专业发展,他们专业发展的主动陛较高,对专业支持的需求较强。由此我们认为幼儿园在对教师专业发展提供支持时,应兼顾幼儿教师的个性化需求,建立分层培训体系。


  目前,对教师的培养更多关注的是教师群体特征,如教研活动、师资培训等。这种培训因能够在短时间内补充大量的新知识一度受到教师的欢迎 ,但这种培训只能在一个较大的层面上组织教师参加培训 ,不能针对每一幼儿教师自身情况因材施教,教育实效较差 。20世纪 80年代以来 ,西方许多国家开始实行个性化培训方式,如以 “能力为中心”的在职培训;澳大利亚对新教师采取导人教育,为新任教师设小型培训课;美国为新任教师配备一位辅导教师,一般是由教学经验丰富、资历深的教师担任。所有这些方式都有一个共同目标,即针对教师的差异性,按照不同层次、不同需求对教师进行个性化分层培训。


  为了促进幼儿教师专业发展,建议幼儿园加强对幼儿教师专业成长的需求研究,针对不同纬度不同专业发展追求的教师提供不同的培训,使不同层次的教师均能从培训中得到专业提升。


  本论文是湖北省教育科学十一五规划课题 :“幼儿教师专业化发展的现状及对策研究。”(项 目编号:2006B220)的阶段性成果。


  


参考文献

[1]唐玉光著.教师专业发展与教师教育.安徽教育出版社 ,2008(10):l[21[4]梁慧娟,冯晓霞.北京市幼儿教师职业倦怠的状况及成因研究.学前教育研究,2004(5)[3]叶莉.重庆幼儿教师专业能力的现状调查研究.西南大学硕士学位论文,2008(4):38[5][6]丁海东.关于幼儿教师职业倦怠现状的调查研究.中华女子学院学报,2006(6)[7]叶澜著.教育概论.人民教育出版社,2001(5):217


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