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我国作文教学中“真情实感”的教学策略

admin4个月前 (07-03)教学论文87

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我国自实行新学制以来,中小学作文教学一贯重视“真情实感”,“说真话,诉真情”、“写作要感情真挚”、“表达真情实感”之类的话语在我国语文课程标准、语文教材、作文课堂教学中随处可见。然而,重视“真情实感”却仅仅是具有中国特色的作文教学理念。概览世界各国母语教学,很少在写作教学中张扬写作主体的“真情实感”,西方国家甚至对一度出现的“表露法(expressive)作文”(与我国“真情实感”的写作有点类似,是自我表达或表露的工具)持怀疑态度,不少研究者对于这类作文能否最终提高学生的作文能力和质量以及达到什么样的教育和社会目的,是持怀疑态度的,并且不把自我表达的作文能力当做作文的主要能力。[1]

  那么,为什么我国如此重视“真情实感”?我们究竟该如何看待“真情实感”?本文尝试通过解读我国作文教学中“真情实感”的深层理据,在承认其存在价值和合理性基础之上,反思其局限性,进而探索我国中小学作文教学价值取向的转型之路。

  一、我国作文教学中“真情实感”的理论基础

  (一)“真情实感”的文化根源:我国传统思维方式的折射

  思维方式是文化的核心,从思维方式入手考察,有助于充分理解“真情实感”作为具有中国特色的作文教学理念的本质所在。

  与西方思维方式相比,我国传统思维方式有三大特点:一是整体把握,重视事物的相互联系和整体功能;二是直觉体悟,惯于不经过逻辑分析而直接洞察事物本质;三是意向思维,倾向于用情感判断代替认知,“思维更多地表达了主体的需要、态度和价值观,表现了主体情感的好恶”。[2]总之,“我国传统的思维特点,是把认知和情感融合在一起,知、情、意处在合一未分化的状态,其中情感因素起重要作用。这就使传统思维带有强烈的情感色彩,使思维按照主观情感需要所决定的方向而发展”。[3]受这种思维方式的影响,我国写作传统与西方侧重客体、叙事性艺术发展较早的情况不同,一开始就面向内部世界,侧重于主体,重视从主观出发,从自我出发,从内心出发去寻找写作的根源,通过主体的感受来反映客体,强调“诗言志”、“情动于中而形于言”,所以抒情的艺术、重表现的艺术,发展得较早,也较完备。

  我国所谓的“真情实感”写作理念本质上是我国传统思维模式在写作行为上的折射。该理念体现出鲜明的“个体内省”价值取向,即重点引导学生以“自我”为中心,为自己而写作,侧重自我表白。主体在进行写作时,往往是进行封闭式的酝酿体悟和主观演绎;不需要明确的读者,也不是为了交际需要,更不必依据写作对象和交际目的来调节写作。这一价值取向在我国《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》(以下简称《课标》)中有明确体现:“写自己想说的话”、“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象,注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”、“懂得写作是为了自我表达和与人交流”、“力求表达自己对自然、社会和人生的独特感受和真切体验”……这些语句中反复凸显写作者“自己”。

  (二)“真情实感”的文论学依据:我国传统文论“修辞立诚”观的熏染

  文论学是作文教学理论较为直接的理论根源。我国传统文论中的“修辞立诚”观对我国作文教学中的“真情实感”有着重要影响。

  我国传统文论“修辞立诚”有三个特点:一是强调写作者的道德修养,要言行一致,“修其言辞,正为立己之诚意”;二是倡导忠实严肃的写作态度,达真求是;三是重视写作者真情实感的本真流露,“情欲信,辞欲巧”,认为修辞的基础是“情信”,有真情实感。

  源自“修辞立诚”的传统文论,我国中小学写作教学十分重视写作者的“真情实感”,写作呈现出鲜明的“伦理本位”价值取向。首先表现为对人格真实的重视,叶圣陶在《语文教学二十韵》里提出“立诚最为贵”的观点:“首先要求学生说老实话,绝不容许口是心非,弄虚作假”,[4](299)“话与文都不是可以‘做作’的,有几分品德知识能力只能说几分的话,写几分的文”。[4](551)其次是写作要有“诚敬严肃”的写作态度,不玩文字游戏,严肃负责,达真求是。叶圣陶严厉批评了那种不严肃的写作态度:“譬如论事,为才力所限,自以为竭尽智能,还是得不到真际。就此写下来,便成为虚伪或浮夸了。又譬如抒情,为素养所拘,自以为很有价值,但其实近于恶趣。就此写下来,便成为玩戏了。”[4](299)再者要求写作者不阿谀,不欺世,不哗众。关于这一点,叶圣陶曾有一段更严厉的批评:“怀着利用的心思,借以达某种的目的。或者故意颠倒是非,希望淆惑人家的听闻,便趋于虚伪;或者谀墓、献寿,必须彰善颂美,便涉于浮夸;或者作书牟利,迎合人们的弱点,便流于玩戏。无论无意或有意犯着这些弊病,都是学行上的缺失,生活上的污点。假如他们能想一想是谁作文,作文应当是怎样的,便将汗流被面,无地自容,不愿再担负这种缺失与污点。”[4](299)

  (三)“真情实感”的语言学基础:传统语言观的折射

  写作从本质上看是一种语言行为,“真情实感”力图使写作准确反映现实生活,与客观事实一致。这种认识是“传统语言观”在写作上的折射。

  所谓传统的语言观是指亚里士多德以来形成的“镜式”语言观,认为语言具有“表征”能力,是一面反映外界事物的镜子,语言本身作为一种抽象符号与外在世界有对应关系,“语言”是对世界的再现,是对外在东西的形象或概念的再现,[5]“人的表达总是现实的和非现实的显现和再现”。[6]外在世界与观念(或思想)起决定作用,决定语言。

  传统语言观下写作中的“真情实感”呈现出鲜明的后喻文化价值取向,采用“过去时”的写作姿态,写作依附于生活,基于已经发生的、经过观察感悟后事先积淀下的内容,是对实际生活“事后”的再现和模仿。具体表现为:从写作的对象看,要写现实生活中发生过的或作者经历过的事情,即叶圣陶的“笔前定型”理论:“我们在平时生活中、阅读中、工作中,若有所得,就要把它贮藏在心灵的仓库里,并加以明确与周全……平时胸中早有定型,到说或写的时候自然不费什么事。”[7]写作的过程看,写作是一个从“有”(已经发生的客观事实)到“有”(写成的文章成品)的过程,“从来都认为,狭义写作行为的过程就是:选材,立意,结构,表达,修改……写作是从客观世界的生活现象——材料——的选择开始其立意的,这样体现了‘文章是客观世界的反映’的写作学思想”。[8](189)“围绕主题进行选材,然后再谋篇布局,甚至草拟提纲……将具体行文仅仅看做—个表达、转译的过程,忽略了其中不断生长、变化的创造性行为”。[8](47)从写作的功能上看,写作具有描述功能,就是逼真再现过去的事情、经历或已经得到的感悟。 

   二、对我国作文教学中“真情实感”的反思

  如上所述,我国“真情实感”的作文教学理念的确有其合理成分,而且有着丰厚的经验积淀,最终成为具有中国特色的作文教学理念。也正因为此,很少有人反思其不足之处。然而,“真情实感”果真能使学生写出好文章吗?果真能培养应对现实所需的现代写作能力吗?下面重点从三个方面进行理性反思,以期开拓更宽阔的写作教学视野。

  (一)“真情实感”并不能保证学生写出好文章

  首先,过分强调真情实感,其结果是把作文教学引向褊狭的路子。整体性、直觉体悟性和意向性的感性思维方式,和分析性、逻辑性的理性思维方式是人类两种重要的思维方式,作为思维外化的一种活动,写作的发生机制理论上应该运用两种思维方式。目前我国写作教学强调主观表达色彩(真情实感、个性、独创等),重视“个体内省”,凸显以“自己”为中心的表达,过分偏向以“真情实感”为表现的感性思维模式作为写作生成机制;严重忽视理性思维方式的作文教学,导致学生作文偏向文学性、散文化,主观抒情色彩有余,理性表达不足,不利于培养适应现代社会生活的理性写作、研究性写作表达能力。目前,这种褊狭已经造成了事实上的后果:“国外小学三四年级小学生,能够做像模像样的研究性阅读、文学分析,写像模像样的研究报告、小论文,而我们的大学生有许多直到毕业,还没学会带研究的阅读(阅读等于记住、考出),也没学会基本的论文规范(论文等于刊物里同话题文章的剪辑)。这不是我们的学生水平低,人家水平高,是因为我们从来没有真正教过那种样式的阅读、那种样式的写作。因而我们甚至无权要求学生具备那样的能力。”[9]

  其次,真情实感把写作引向“不可教”的路子。我国传统的感性思维方式,由于其整体性、直觉体悟性和意向性特点,基本依靠的是个体反省和体悟,具有本质上的“不可教”性;而分析性、逻辑性、理性思维方式,具有明晰的分析工具和手段方法,具有本质上的“可教性”。我们一味坚守“真情实感”的作文教学之道,虽然在一定程度上,某些有悟性的学生确实提高了自己“主观表达”方面的作文水平,但弊端很大:淡化了具有“可教性”的作文技能的培养,弱化了切实有效的写作指导。事实上,同国外作文教学相比,我国作文教学在写作技能训练上下的功夫远没有国外扎实。正因为此,有的研究者就认为当前流行的用以激发学生真情实感的“情境作文”“值得担心”,因为“语言功底并没有上去”。[10]

  再次,并不是所有的文章类型都可以依靠真情实感来写作。一般来讲,抒情类、记叙类的写作往往与写作者的生活积淀直接相关,很多并未受过专门写作训练的作家就是明证,于是大家就很容易误认为写作是可以依靠生活积淀的“真情实感”而自然获得的。这种看法显然忽视了不同书面语对专门化训练程度的要求是不同的。陈果安指出:“对于记叙性文章,其转换机制和口语差不多,记叙性文章写作,常常有‘自动性’。只要作者阅历丰富,情感体验深刻,在情感的推动下,事物表象往往会出现一种‘自组织’的状态……写作技巧下降到次要地位……这就是高玉宝、奥斯特洛夫斯基一类作家取得成功的原因……但是绝大多数情况下的写作是要从事专门的训练的。”[11]比如议论文、说明文等,需要的往往是理性思维方式和专门的语言表达技能。

  最后,“真情实感”类写作能力是一种“弱”的表达能力。按照维果茨基的研究:“情感表达功能的言语,‘抒情色彩强烈’的言语,具有言语的全部特征,很难归之为智力活动。”[12]也就是说,从写作表达所包含的思维含量来说,“真情实感”类表达是一种比较“弱”的表达能力。杜威提出三类思维方式——“意识流式的思维”、“停留在可以直接感知事物上的缺乏明确目的,缺乏控制的思维”和“反省思维”,并指出:“前面提到的头两种意义的思维可能对于心智是有害的,因为它分散了对于真实世界的注意,可能浪费时光。另一方面,如果适当地运用这类思维,人们也可能得到真正的欢乐,并且也可成为进行必要的再创造的资料。但是无论如何,它们都不能获得真理,它们本身并不能展示出让人们接受、坚持和愿意作为行动依据的东西……”[13]这对写作教学的启示在于:让我们认识到情感宣泄只是人类活动的需求之一,满足情感宣泄的思维方式,是一种很浅层面的粗糙思维,“真情实感”类的写作基本上就属于这种粗糙的思维结果。正因为此,国外对“真情实感”类写作究竟能否有效培养学生的写作能力是持怀疑态度的。

  (二)“真情实感”不能充分展示写作的功能和价值

  伴随着写作学、认知语言学、语言哲学的发展,写作的功能和价值不断得以挖掘,“真情实感”的写作理念已不能充分展示写作的功能和价值。

  首先,写作作为富有创造性的学习手段,正在被人们逐渐发现和认识。“当写作用来达成沟通的目的、整合新知识以及先进知识的时候,对于学习新知识是有力的启发。”①其是在推崇创新学习的时代背景下,写作成为创新学习的重要途径。美国在20世纪80年代提出“学习:通过写作”的口号,认为“写作能发展人的多种能力……边学习边发现问题,并分析问题、解决问题……写作迫使我们有目的有效地读书,去补课、去思考,于是写作过程就变成了读书学习的过程、研究思考的过程。一篇文章写成之后,作者就有了属于自己的、真正弄懂的、有机的知识结构、网络”。[8](6-7)事实上,将多样性的写作活动贯穿到所有学科教学中、通过写作促进学科学习的做法,越来越被重视。“当儿童用写作来解释他们看到了什么和他们认为为什么会发生这样的现象时,他们必须理清思路,用其他人可以理解的方式组织他们的想法。”[14]而西雅图大学英语系教授约翰·宾(John C. Bean)多年来则一直致力于美国高等教育写作教学的改革,促进大学生在各种各样的写作中开展学术写作,开“跨学科写作”运动之先河,明确提出写作与批判性思维和主动性学习之间的密切关系。[15]

  其次,写作作为一个社会认知过程,也正在受到重视。20世纪90年代,受认知语言学的影响,研究者弗里德曼(Freedman)和古迪(Goody)等开始从认知语言学的角度研究书面语言,认为写作是一个认知过程,建立了“社会认知”写作理论。该理论认为写作习得是认知世界的过程,写作不仅仅是抽象思维活动,它们受社会语境的影响,也影响着社会语境,学习写作就是学习适应学校、工作场所等社交生活的过程,也是人们理解周围世界的方法;同时,写作也不只是把人们的理解写下来的过程,而且是达到理解认知的过程,因为人们的思维是在符号内和通过符号形成的,儿童用语言来区分和标记他们在环境中的所见所闻,用以往的经验对它们加以类化从而理解新的事物,所以运用语言写作就是认知问题、理解问题、解决问题。[16]

  再次,写作作为一个不断挖掘和重塑想法的过程,正被越来越多的人认可。

  根据语言的交际原则,写作作为一种书面语言交际也是一个群体的交际过程,需要一个作者与读者相互交流的过程。格布哈特(Richard C. Gebhardt)在《写作过程与意图》中说过:“写作从来就不是一种个人行为,当你写作时,你就是在试图与他人交谈。如果你不向他人表明你的观点,接受他人的批评,你就不会知道你的文章对读者的影响。”②雷明斯(Raimes,S.)将写作看做:“一个循环式的心理认知过程,思维创作过程和社会交互过程的写作教学法。写作者通过写作过程的一系列认知活动、交互活动,提高其认知能力、交互能力和书面表达能力。”[17]认为写作是一个群体的互动过程,是一个不断衍生、循环的过程,作者在这个过程中不断地挖掘和重塑自己的想法。

  综上所述,“真情实感”只能反映多元写作功能的一部分,固执坚守“真情实感”将大大削减写作的实际功效。

  (三)“真情实感”不能培养现代社会所需的写作能力

  信息社会催生着“写作时代”的来临,“新的经济要求掌握符号形象抽象的技巧,要求合乎逻辑地说明问题和表达的能力,以及其他方面的能力”。[8](序言)偏向主观抒情达意的“柔性”写作能力逐渐失却“唯我独尊”的地位,合乎逻辑的侧重理性表达的“刚性”写作能力正逐渐得到强调和重视。

  国外母语作文教学中大多关注合乎逻辑的、侧重理性表达的“刚性”写作能力。如加拿大语文课程标准的“写作”部分指出:“清晰高效的写作技能是思维能力的基础……为了清楚而有效地交流思想,学生必须成为训练有素的思想家,必须学会筛选组织观点。”[18](132)德国巴州语文课程标准在语言掌握方面要求学生有“良好的口头、书面表达能力,能够准确报道,客观描述,清楚阐明自己的观点,能议事论理,正确阐释,自由发言,并能做报告”。[19](238)美国的作文课程目标也直截了当地指出:“学生根据给定的提示,利用构思、推理、举例或切题的评论进行写作。”[19](68)

  遗憾的是,我们的作文教学轻视、贬低科学语言的倾向十分严重,虽然《课标》总目标的第4条中也提到:“在发展语言能力的同时,发展思维能力,激发想象力和创造潜能。逐步养成实事求是、崇尚真知的科学态度,初步掌握科学的思想方法。”但是具体的落实措施却很不到位,不仅在精密的概念语言训练方面很欠缺,而且过于重视情感宣泄。“我国高考作文命题共同的倾向在于:单纯地、过多地强调诗意和抒情,基本不涉及理性的抽象……以诗意的、片面性美化遮蔽复杂而矛盾的现实和人生……我国写作教学和语文教育长期严重忽视了对学生理性思维的诱导和规训”。[19]如写母爱,就让学生畅谈自己的母亲……“这种练习的主要缺点是缺乏科学思维,缺乏对因果关系的思考,对提高学生的智力,没什么作用”。[20]

  三、启示:我国中小学作文教学的价值取向亟待转型

  由上述分析可以发现,当前我国中小学作文教学亟待走出“真情实感”的樊篱,正确评估“真情实感”在培养学生写作能力中的功能,充分认识现代写作的功能和价值,重新审视现代生活所需的写作能力,使我国中小学作文教学与时俱进,真正培养学生应对社会所需的现代语文能力。首要的是作文教学的价值取向做到两个转型。

  (一)从“个体内省”向“社会认知”转型

  这一转型意味着中小学作文教学要引领学生从感性的“个体内省”走向理性的“社会认知”,要促进学生关注社会化客观信息的传递、交流和加工,培养学生关注社会、关注人类公共事务的意识,引导学生基于知识的把握和运用来解决真实的写作任务,而不是仅仅依靠个人主观内在的体悟独抒性灵。

  (二)从“后喻文化”向“前喻文化”转型

  这一转型意味着中小学作文教学将引导学生以“将来时态”面对真实的任务,动态探索未知事物,促进问题的解决,培养学生满足应对现实生活所需要的写作能力。当然写作的过程也将呈现动态的探究、生成过程,需要高水平、复杂的思维活动参与。

  值得说明的是,这种转型并非全然推翻传统的“真情实感”的教学,而旨在为传统作文教学注入新的理念,培养学生更全面的写作能力。


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